Дискурсивные способности: операционализация и психометрическое обоснование

Проблема дискурсивных способностей возникает как следствие альтернативы: либо рассмотрение дискурсивных способностей как самостоятельного конструкта в исследованиях успешности речевой деятельности в конкретных ситуациях, предполагающих различный социально-культурный контекст, либо рассмотрение дискурсивных способностей как одного из компонентов познавательных ресурсов субъекта, определяющих успех в ходе освоения дискурсивной практики. Особое значение проблема дискурсивных способностей приобретает в ходе анализа процесса глобализации как психосоциального явления, предполагающего наличие новых общностей (групп людей), обладающих уникальным сочетанием способностей.

Мы предполагаем, что психосоциальные параметры коллективных социальных субъектов (в нашем случае - сообществ глобализации) существенно не зависят от места их локализации, доминирующей в данной местности культуры, этноса, но связаны с психологическими ресурсами участников различных глобальных сообществ, социальной микросредой и атрибутами сообществ глобализации. Отметим лишь некоторые из этих атрибутов: разветвленная сеть филиалов и/или представительств в различных регионах; собственная система обучения, развития и карьерного роста; собственные кодексы этики, в том числе и деловой; регулярные тренинги повышения корпоративности и/или консолидации участников сообществ; унифицированные форматы и программы обучения; специфические дискурсы; специфическая одежда, внешность, аксессуары; специфические паттерны поведения.

Работа выполнена в соответствии с Государственным контрактом 02.740.11.0378 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России».

В рамках исследования психологии субъектов глобализации можно выделить группу способностей, определяющих эффективность деятельности участников глобальных сообществ.

Во-первых, это способности, определяющие эффективность предметной деятельности человека как члена глобального сообщества: «традиционные» и «профессиональные». Традиционные конструкты психологии способностей (IQ, мнемические, аттенционные способности и т. д.), появившиеся в ходе изучения выборок учащихся в условиях традиционной системы образования, условно можно назвать познавательными. Профессиональные способности - конструкты, разработанные для изучения профессиональных выборок.

Второй тип способностей условно можно назвать «ментальным релятивизмом». Это способности к изменению душевной организации человека, структурированию и трансформации его внутреннего мира, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

И наконец, дискурсивные способности - способности, обеспечивающие эффективность коммуникации в глобальных сообществах на основе интенций говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации.

Используя наиболее общее определение способностей как индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности и обусловливающих легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, приведем примеры некоторых умений и навыков участников глобальных сообществ, овладение которыми обусловлено перечисленными выше способностями.

Познавательные способности обеспечивают поиск необходимой информации в плохо структурированной информационной среде, ориентирование в неструктурированном пространстве в условиях сенсорной депривации и т. п. «Ментальный релятивизм» проявляется в умении быстро переструктурировать жизненный опыт и/или автобиографическую память, сохранять аутотентичность в условиях социального диктата, поддерживать постоянную «творческую активность». Дискурсивные способности обуславливают такие навыки, как: успешное коммуницирование с собеседником, представленным исключительно его текстовой продукцией, построение коммуникативно-полноценного дискурса с использованием ограниченного набора выразительных средств, оперирование дискурсом в искусственно сконструированном коммуникативном поле и т.д. Именно дискурсивные способности являются предметом нашего исследования. Они, наряду с традиционно изучаемыми способностям, такими как вербальный интеллект, обеспечивают возможность оперирования различными формами дискурса в соответствии с целями коммуникации, особенностями адресата, социокультурным контекстом, условиями и видами общения (не-посредственное/опосредованное, с использованием технических средств и т. п.). Современное понимание дискурса включает как динамический процесс языковой деятельности, вписанной в социальный контекст, так и ее результат (вербальный продукт). С одной стороны, ситуативный и социокультурный контекст задает правила вербального поведения и адекватные формы выражения, с другой стороны, в дискурсе отражаются индивидуально-психологические характеристики субъектов взаимодействия (в частности, проявляются дискурсивные способности). Немаловажное значение имеют также когнитивные факторы, обеспечивающие эффективное оперирование вербальным материалом.

Операционализация конструкта «дискурсивные способности» предполагает рассмотрение семантически близких понятий, в структуре которых можно выделить дискурсивный аспект. Наиболее близким из таких конструктов являются «языковые способности».

Языковые способности определяются как индивидуально-психологические особенности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, правил анализа и синтеза единиц языка, которые позволяют строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для коммуникативно-речевых целей. Они обеспечивают скорость овладения языком (родным и неродным), а также эффективность использования языка в процессе коммуникации. Данные способности являются производными от таких индивидуальных качеств, как уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, способность накапливать и систематизировать информацию по психологическому типу, физическое развитие, мотивация и т. п. (Кабардов, 2003). При этом в общей структуре языковых способностей можно выделить дискурсивный и лингвистический аспекты (Воронин, Кочкина, 2008).

По всей вероятности, они реализуются на двух уровнях: как ментальная репрезентация данной социальной ситуации и как ментальная репрезентация усвоенного в процессе овладения культурноисторическим опытом, языком. Наличие этого вида способностей позволяет добиваться эффективного взаимодействия и адекватного взаимопонимания между людьми в процессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.

Определяя место дискурсивных способностей в общей системе способностей, необходимо обозначить наиболее семантически близкие понятия, определяющие успешность вербального функ ционирования личности в обществе. Во-первых, это общий интеллект, который представляет собой достаточно общую способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению. Это способность понимать сложные идеи, быстро обучаться и извлекать пользу из полученного опыта. Следующее значимое понятие - «вербальный интеллект», т. е. способность к вербальному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, установление словесных сходств и различий, иными словами, способность к освоению языка. Третье понятие - «социальный интеллект», определяемое как способность к познанию социальных явлений. Еще одно понятие, наиболее тесно связанное с дискурсивными способностями, - «коммуникативная компетенция». Оно определяется как умение человека адекватно организовать свою речевую деятельность соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами (Зимняя, 1989). Под коммуникативной компетенцией понимается также «совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание речи на изучаемом языке» (Верещагина, Костомаров, 1982, с. 52). С учетом этих определений дискурсивные способности предлагается рассматривать как аспект коммуникативной компетенции. Они позволяют человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации. Другой составляющей коммуникативной компетенции являются лингвистические способности, которые характеризуют легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, правил анализа и синтеза единиц языка и позволяют пользоваться системой языка для коммуникативных целей (Воронин, Кочкина, 2008).

Для изучения структуры языковых способностей (в том числе дискурсивных и лингвистических) в процессе развития дискурсивной практики О. М. Кочкиной под нашим руководством было проведено исследование их взаимосвязи с особенностями интеллекта и обучаемости в различных ситуациях овладения иностранным языком. Исследование базировалось на представлении об обучении как специфической интеллектуальной практике, реализующейся в ходе совместной интеллектуальной деятельности. При этом совместная интеллектуальная деятельность определялась как «внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой преодолевается интеллектуальная

несостоятельность (по крайней мере, одним из участников)» (Воронин, 2004). Именно при таком подходе, на наш взгляд, наиболее полно учитываются влияние среды и партнера по взаимодействию. Коммуникативная компетенция в рамках данного исследования рассматривалась как индивидуальная способность человека адекватно разнообразным ситуациям общения (по цели, по ролевым отношениям, по форме, по содержанию и т.д.) организовывать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими языковыми средствами и способами. При этом «коммуникативная компетенция» как совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют приемлемую форму и допустимое содержание речи на изучаемом языке, противопоставляется «языковой компетенции» - «способности говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз (даже безотносительно к их содержанию) (Верещагин, Костомаров, 1983). Языковая и коммуникативная компетенции включают соответственно лингвистические и дискурсивные способности. При этом, на наш взгляд, целесообразно говорить о дискурсивных способностях двух уровней. Дискурсивные способности в узком смысле связаны со способностью коммуницировать в условиях конкретного дискурса, понимать собеседника, презентировать свои смыслы и собственную идентичность в конкретном жизненном контексте. В данном случае их составляющими, возможно, являются когнитивное пространство субъекта, конкретная жизненная ситуация общения, апперцепция намерений другого субъекта, интенциональность говорящего. Дискурсивные способности в широком смысле связаны с расшифровкой, кодированием и трансляцией более глобальных смыслов в виде различных культурных кодов.

Анализ теоретических исследований позволил нам предположить, что успешность освоения иностранного языка определяется различными видами интеллекта, их взаимосвязь меняется в зависимости от уровня овладения языком. По мере повышения данного уровня лингвистические способности как составная часть языковых способностей неуклонно развиваются. При этом дискурсивные способности формируются независимо от лингвистических способностей, и наиболее заметно процесс формирования осуществляется на продвинутом этапе изучения языка, когда овладение языковым материалом позволяет совершенствовать умение осуществлять процесс общения или дискурсивное мышление, успешность такого взаимодействия зависит от степени развития дискурсивных способностей.

На этапе эмпирического исследования языковых способностей, задействованных в дискурсивной практике, перед нами стояла задача операционализации дискурсивных способностей. Необходимо было построить систему эмпирических индикаторов, свидетельствующих о наличии или отсутствии данного вида способностей у испытуемых, а также об изменении места и значимости данного вида способностей среди других способностей.

Дискурсивные способности определялись нами как способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию на основе эмоциональной окрашенности, мотивации, интенции говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации. Дискурсивные способности в совокупности с лингвистическими способностями образуют языковые способности. Мы считаем, что в процессе освоения дискурсивной практики дискурсивные способности оказываются связанными с общим интеллектом, вербальным интеллектом, социальным интеллектом и являются частью коммуникативной компетенции.

На эмпирическом уровне дискурсивные способности представляют собой операционализированную часть коммуникативной компетенции, которая позволяет человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации.

Следует отметить, что при общении на родном языке коммуниканты во многом интуитивно решают возникающие проблемы, им гораздо проще выбрать соответствующий ситуации способ взаимодействия, который приведет их к желаемому результату. При общении на бытовом уровне у каждого человека имеется набор уже готовых ситуативных паттернов, из которого он выбирает, как правило, безошибочно, соответствующий ситуации шаблон. При общении же на иностранном языке, помимо владения лексической и грамматической составляющими, необходимо понимание того, как должна быть организована ситуация общения, соблюдены правила речевого и поведенческого этикета, правильно выстроена иерархия собеседников. В такой ситуации все эти факторы еще не присутствуют в сформировавшемся виде, а требуют осмысления и формулирования непосредственно в ходе общения. Логично, что дискурсивные способности участников здесь будут проявляться в большей мере и, соответственно, представлять интерес для исследователя.

Применение методик оценки как общего интеллекта, так и коммуникативных способностей обусловлено целесообразностью использования нового, коммуникативного подхода к исследованию речи в реальных ситуациях. При традиционной форме обучения учащиеся преимущественно овладевают языковой системой, но при этом не могут вступать в общение с носителями изучаемого языка. Процесс обучения занимает существенное количество времени.

В исследуемых нами выборках иностранный язык (английский) преподается по углубленной программе с элементами интенсивной методики, использующей метод активизации возможностей личности. Целями, стоящими перед студентами МГИМО на соответствующем этапе обучения английскому языку, являются: совершенствование речевых умений в общественно-политической и социально-культурной сферах общения, формирование умений аргументированного монологического высказывания разных видов, формирование умений участия в дискуссии, умение суммировать и комментировать содержание деловой беседы.

Следует отметить, что подготовка специалистов в Московском государственном институте международных отношений (МГИМО) во многом отличается от подготовки в других учебных заведениях в том плане, что обучение здесь подразумевает обязательное изучение двух иностранных языков в объеме, соответствующем свободному владению не только разговорным языком, но и языком специальности. В связи с этим учебная программа предусматривает большое количество часов языка (до десяти академических часов в неделю), а также не только изучение лексических особенностей и грамматических структур языка, но и овладение языком в различных ситуациях непосредственного общения, а также делового английского: коммерческая корреспонденция и экономический перевод. Решение данных задач обучения требует от преподавателей комбинированного подхода к методам обучения, а также использование коммуникативного мотива.

В нашей работе мы поставили задачу провести эмпирическую оценку дискурсивных способностей, для чего значительная часть работы на первом этапе была посвящена разработке методики диагностики дискурсивных и лингвистических способностей, а на втором этапе проанализирована структура изучаемых способностей на различных выборках.

Основными целями разработки оригинальных тестов являлись, во-первых, компактность проведения тестирования, а именно возможность осуществления всей процедуры в течение 15 минут; и во-вторых, надежная дифференциация дискурсивных и лингвистических способностей.

В соответствии с основной целью и конкретными задачами данной работы нами была определена стратегия организации исследо вания. Основной задачей на первом этапе исследования являлась разработка оригинальных тестов по определению уровня развития лингвистических и дискурсивных способностей. Поскольку об уровне знания иностранного языка испытуемых можно было судить заранее в связи с тем, что каждая тестируемая группа находится на определенной ступени образовательного учреждения (школы, института), было решено подготовить тест, примерно соответствующий уровню «выше среднего» (First Sertificate - Upper-Intermediate). Это тот уровень знания английского языка, который является обязательным для учащихся 11-х классов средней школы с углубленным изучением языка. Что касается студентов вуза (в данном случае, это студенты, обучающиеся на факультете международных экономических отношений МГИМО), то они к 4 курсу должны полностью овладеть данным уровнем и перейти на следующий, «продвинутый», уровень (advanced или Proficiency).

Как правило, подобный тест состоит из нескольких частей, каждая из которых проверяет знание различных аспектов языка. Подобные задания и были выбраны для нашего теста. Однако, учитывая тот факт, что составляемый тест должен был быть кратким, размер и количество заданий необходимо было сократить. Были отобраны следующие аспекты, которые являются наиболее типичными при проверке уровня владения языком: объем словарного запаса, знание сочетаемости слов, устойчивых выражений, правильное построение структуры предложения, подбор синонимов и антонимов, владение основами словообразования, умение подобрать обобщающее понятие.

Оригинальные тесты на определение уровня языка обычно включают и задания на знание основных грамматических явлений. Однако мы были ограничены во времени, поэтому было решено отдать приоритет лексическим и структурным заданиям. Правильное владение лексикой и структурное оформление высказывания в большей степени важно для успешности общения, чем грамматически правильно оформленная речь. Это отражается и в современных критериях оценки результатов оригинальных тестов, где в первую очередь снимаются баллы за несоответствие высказывания заданной ситуации, неправильное использование лексических единиц и ошибки в построении структуры предложения. Такие ошибки могут привести к искажению смысла и непониманию собеседником обращенного к нему высказывания. Однако необходимо подчеркнуть, что все вышесказанное не касается владения основными грамматическими правилами, без чего успешная коммуникация не представляется возможной. Изначально предполагалось, что все тестируемые могут грамотно оформить наиболее простые фразы, а проверять владение ими более сложными грамматическими формами не представлялось возможным ввиду ограниченности теста по времени.

Естественно, что задания на чтение, письмо и аудирование тоже не вошли в структуру теста ввиду их объемности.

Первоначально был разработан тест, состоящий примерно из ста вопросов, но после проведения экспертной оценки часть пунктов была отсеяна, были оставлены наиболее типичные задания для проверки знания соответствующего аспекта языка. В результате был сформирован тест, состоящий из сорока вопросов и включающий: тест с несколькими вариантами ответов, из которых только один является верным, для тестирования словарного запаса, сочетаемости слов и устойчивых выражений (всего 15 заданий, по пять на каждый аспект); задание на структуру предложения, где предлагается найти ошибку, вычеркнув лишнее слово, - всего 5 предложений; тест с вариантами ответов, где требуется подобрать наиболее подходящий синоним к подчеркнутому слову, - 5 предложений; 5 фраз с выделенным курсивом словом, которое нужно заменить антонимом (тестируемый должен определить его сам); задание на словообразование, где требуется образовать от слова, данного в скобках, другое слово, соответствующее структуре предложения, - всего 5 фраз; и последнее задание: дан ряд предметов или явлений, к каждому из них необходимо подобрать обобщающее понятие, - всего 5 высказываний.

Экспертная оценка данного теста проводилась тремя группами экспертов. Во-первых, это преподаватели кафедры английского языка № 2 факультета международных экономических отношений МГИМО МИД РФ. Они преподают язык на разных уровнях (начиная с первого курса и заканчивая уровнем магистратуры).

Вторая группа экспертов - это студенты, получающие второе высшее образование на факультете международных экономических отношений МГИМО и имеющие первое филологическое или психологическое образование и владеющие английским языком.

Третья группа включает носителей языка из колледжа по изучению английского языка „Excel English" (г. Лондон, Великобритания). Это директор и два преподавателя колледжа.

После того как тест был проанализирован экспертными группами и были высказаны критические замечания по его структуре и содержанию, нами были внесены необходимые изменения и сформулирован окончательный вариант теста на оценку лингвистических способностей.

Данный тест предназначен для проведения в групповом варианте - языковой группе, состоящей, как правило, из 8-10 человек при традиционном обучении иностранному языку в форме урока.

Баллы по данному тесту определялись по общепринятой международной системе оценки знаний учащихся. Наивысший балл, который можно набрать за выполнение теста, -100 баллов. Так как по уровню сложности не все пункты являются равноценными, была установлена следующая градация: в первом задании (тест с вариантами ответов на знание словарного запаса, сочетаемости слов и устойчивых выражений) и задании на структуру предложения каждый пункт оценивался в 2 балла. Все последующие задания, требующие от испытуемых более глубокого знания языка и умения оперировать большим количеством слов, оценивались в 3 балла по каждому пункту.

В качестве примера приводим несколько пунктов из данного теста.

I Прочитайте предложения и выберите один правильный ответ из предложенных вариантов:

1 The computer course......of ten two-hour lessons over six months.

A) composes

B) consists

C) makesup

D) contains

2 Authorities are investigating the......of the fire.

A) reason

B) manner

C) cause

D) way

II Исправьте ошибки в предложениях, вычеркнув лишнее слово:

  • 1 The car who they had rented broke down after half an hour.
  • 2 Unless you have not tried, you don’t know if you can do it.

III Выберите наиболее подходящий синоним к подчеркнутому слову:

1 The head teacher was the principal speaker at the school board meeting.

A) only

B) outstanding

C) main

D) strongest

2 It is imperative that they arrive on time for the lecture.

A) necessary

B) hoped

C) suggested

D) intended

IV Замените выделенное слово антонимом:

  • 1 She usually makes the tea too weak. I can’t drink it.
  • 2 The people on the drifting boat were suffering from thirst, as they didn’t have any salt water.

Следующий тест, предложенный испытуемым, был разработан для определения уровня развития дискурсивных способностей. Поскольку подобных тестов для изучающих английский язык на данный момент разработано не было, мы были вынуждены подготовить такой тест самостоятельно. При этом мы основывались на существующих заданиях, включенных в лексические тесты и ориентированных на формирование у учащихся умения адекватно реагировать на высказывания собеседника или правильно инициировать коммуникацию в предложенной ситуации общения. Нами были проанализированы ситуации, исходя из материала, изучаемого в старших классах средней школы, на начальных курсах вуза и на старших курсах.

В результате анализа были отобраны ситуации, являющиеся общими для всех трех уровней. Первоначальное количество тем, выбранных для теста, достигало двадцати. Однако такой объем теста не соответствовал лимиту времени. Кроме того, ряд тем представлял сложность для школьников или же отражал слишком узкую область интересов, чтобы быть представленным в подобном тесте.

Далее была проведена экспертная оценка теста. Для этого были привлечены следующие группы экспертов. Во-первых, тест был проанализирован группой учителей английского языка центра образования №46 Обручевского района г. Москвы. Вторая группа экспертов - это преподаватели экономического перевода и делового общения кафедры английского языка факультета международных экономических отношений МГИМО МИД РФ. И наконец, было получено мнение по различным аспектам владения языком преподавателей центра языковых исследований университета Суррей (г. Гилфорд, Великобритания).

После сравнительного анализа экспертных оценок всех трех групп тест был сокращен и отражал следующие ситуации общения: знакомство, ежедневное общение, общение в общественных местах и на транспорте, деловое общение (во время работы/учебы), общение со старшими по статусу или возрасту, общение по телефону.

Вопросы были сгруппированы по указанным темам (по пять вопросов для каждой темы).

Стимульный материал теста представляет собой краткое описание ситуации общения на английском языке и предложенные на выбор варианты продолжения ситуации (5-6 вариантов). Из предложенных вариантов ответов 1-2 являются наиболее правильными, столько же вариантов могут быть допустимы, но с точки зрения носителя языка звучат не совсем естественно, остальные варианты заведомо не подходят для данной ситуации.

Соответственно, были составлены критерии оценки тестов. За наиболее правильные ответы тестируемым начислялось по 2 балла за каждый правильный ответ. Менее правильные ответы оценивались в 1 балл. За неправильные ответы баллы не прибавлялись, но и не вычитались.

Условия проведения теста - в групповом варианте в рамках занятий по иностранному языку. Тестирование было рассчитано на 15 минут.

В качестве примера приводим несколько пунктов из теста на дискурсивные способности.

Выберите подходящие варианты ответов (один или несколько):

1 You are introduced to a stranger and you say:

A) How are you

B) How do you do

C) What do you do

D) Nice to meet you

E) Hi

F) I’m glad we’ve met

2 You meet someone you know and he asks, “How are you?” You say:

A) Good

B) How do you do

C) Fine

D) Very fine

E) Oh, very bad

F) Could be worse

3 You’re visiting the house of a British friend. It’s very beautiful. You say:

A) How much did it cost?

B) It’s really nice!

C) Can you take me round every room?

D) I really like it!

E) It’s fantastic!

4 You want to get past someone. You say:

A) I’m sorry

B) You’re in my way

C) Move back

D) Let me past, please

E) Will you excuse me

F) Pardon

5 You fail to hear what someone says to you, so you say:

A) Pardon

B) I beg your pardon

C) Excuse me

D) Forgive me

E) I haven’t heard you

F) What did you say

6 Your friend introduces you to his collegue. You are interested in their company and are thinking of joining it. You ask him:

A) What do you do?

B) How much do you earn?

C) Could you tell me about your company?

D) What profit has the company made this year?

E) Are there any vacancies?

Выборка испытуемых представляет собой группу изучающих английский язык 17-22 лет (96 человек), имеющих разный уровень владения языком: учащиеся старших классов - участники олимпиады по английскому языку; учащиеся подготовительных курсов МГИМО, студенты факультета второго высшего образования (факультет международных экономических отношений МГИМО). Несмотря на различия в уровне владения языком, все испытуемые освоили уровень „intermediate" и имеют опыт написания различных языковых тестов.

Таким образом, в результате данного тестирования, проведенного весной 2007 г., была эмпирически проверена структура разработанных тестов на определение лингвистических и дискурсивных

способностей. После анкетирования был проведен последующий анализ результатов обоих тестов.

Психометрическая валидизация теста на лингвистические способности была проведена в несколько этапов. На первом этапе был осуществлен анализ уровня корреляции пунктов с соответствующими шкалами (extraction method: principal component analysis). Цель использования данного метода заключалась в том, чтобы отобрать только те пункты в данной шкале (факторе), которые максимально были бы связаны с данной шкалой и минимально - с другими шкалами.

Результаты, полученные после обработки показателей тестирования данной группы методом корреляционного анализа, выявили наличие в полной версии теста на лингвистические способности довольно большого количества пунктов, коррелирующих не только со своими шкалами, а также пунктов, не связанных со своей шкалой. Для повышения конструктной валидности тестов мы провели на втором этапе факторный анализ методом главных компонент с последующим варимакс-вращением (rotation method: varimax with Kaiser normalization).

Второй этап исследования показал почти полное совпадение результатов с данными, полученными предварительно. В первый фактор выделились те же пункты, которые мы отобрали по коэффициенту корреляции. Все эти пункты однозначно определяют лингвистические способности, причем данный фактор включает самые общеупотребительные языковые явления, характерные для повседневного общения. Это сочетания слов и сочетания с предлогами, структура предложений, синонимы и словообразование. Фактор 2 описывает сочетаемость слов. Фактор 3 - название классов предметов и свойств. Фактор 4 - устойчивые выражения. Очевидно, что только фактор 1 наиболее полно описывает лингвистические способности, а остальные факторы представляют лишь их отдельные показатели.

Третьим этапом психометрической валидизации теста стал анализ с применением критерия а Кронбаха. Данный показатель отражает однородность, внутреннее постоянство или устойчивость пунктов по отдельным шкалам теста. Значения а Кронбаха для данного теста представлены в таблице 1, где показана довольно высокая однородность отобранных пунктов, входящих в сокращенный вариант теста на лингвистические способности, и, следовательно, высокая надежность данного теста.

Можно отметить, что пункты, входящие в фактор 1, являются наиболее характерными для определения способностей к изучению

Таблица 1

Значение а Кронбаха шкал сокращенного теста на лингвистические способности

Пункты теста

12

13

18

116

119

121

122

123

124

125

133

135

Факторная нагрузка

0,842

0,831

а с

3

s'

0,848

о

оо

o'

0,841

0,846

0,856

0,835

0,821

0,843

0,834

языка, особенно если речь идет об английском языке. Во-первых, знание синонимов и умение ими оперировать в контексте характеризует свободное владение английским языком как имеющим наибольшее их количество среди других европейских языков. Далее, сочетаемость слов, правила словообразования и правильное структурирование предложений тоже свидетельствуют об умении использовать языковые реалии.

Следующий этап данного исследования представляет собой психометрическую валидизацию теста на дискурсивные способности, состоящего из 30 пунктов и 6 шкал. Данная процедура аналогична процедуре валидизации теста на лингвистические способности и включает такие же этапы.

Шкалы данного теста отражают следующие ситуации повседневного общения: 1 - знакомство; 2 - ежедневное общение; 3 - общение на транспорте; 4 - деловое общение; 5 - общение со старшими по статусу и возрасту; 6 - общение по телефону. В каждую шкалу входят 5 пунктов. Поскольку не все пункты коррелируют со своей шкалой, по результатам факторного анализа был составлен сокращенный вариант теста на дискурсивные способности, состоящий из 22 пунктов. Однако и в этом случае обработка показателей тестирования методом факторного анализа показала наличие в тесте на дискурсивные способности пунктов, коррелирующих не только со своими шкалами, и пунктов, не связанных со своей шкалой. Для повышения конструктной валидности тестов на втором этапе мы также выполнили факторный анализ методом главных компонент с последующим варимакс-вращением. В первый фактор входят те же пункты, которые мы выделили по коэффициентам корреляции. Это пункты, описывающие дискурсивные способности, связанные с повседневным общением на улице, на работе и в быту. Фактор 2 объединил пункты, описывающие общение на работе или во время учебы и связанные с успешностью/неуспешностью деятельности. Фактор 3 объединяет пункты, описывающие общение по телефону. Фактор 4 - умение обратиться к незнакомому человеку или ответить на его реплику. Фактор 5, явно определяемый как незначимый, включает пункты, представляющие попытку добиться от собеседника необходимых действий.

Как и в случае с тестом на лингвистические способности, была выполнена психометрическая валидизация теста при помощи критерия а Кронбаха. В результате этой процедуры был определен коэффициент синхронной надежности. Значения а Кронбаха для данного теста представлены в таблице 2.

Таблица 2 Значение а Кронбаха шкал сокращенного теста на дискурсивные способности

Пункты теста

d2

dl

d3

d4

d6

d8

d9

dlO

dll

dl2

dl3

dl4

Факторная нагрузка

0,900

0,901

0,902

0,900

0,896

0,895

0,896

0,897

0,898

0,897

Os 00 o'

Os co o’

Пункты теста

d!5

dl6

dl7

dl9

d20

d21

d22

d23

d26

Факторная нагрузка

0,901

0,893

0,893

0,896

0,898

0,899

0,896

0,898

0,903

Тест на дискурсивные способности, как и тест на общее знание языка, имеет высокую согласованность шкал и, соответственно, обладает высокой конвергентной валидностью.

Одной из задач нашего исследования было выявление соотношения лингвистических и дискурсивных способностей, поэтому мы также провели совместный факторный анализ пунктов двух методик, чтобы понять, как они совместно работают.

В результате данного анализа при 6-факторном решении выявились два фактора, в которые вошло наибольшее количество пунктов. Первый из них - это дискурсивные способности, второй - лингвистические способности. Это свидетельствует о том, что тесты фактически измеряют одну способность - освоение иностранного языка, в которую входит как изучение лексики, грамматики и структуры языка (языковые составляющие), так и умение пользоваться языковым материалом в конкретных ситуациях (речь).

Первый фактор определяется однозначно как дискурсивные способности в типичных повседневных ситуациях общения дома, на улице и на работе. В него вошли те пункты, которые мы уже определили на предыдущих ступенях анализа как наиболее информативные.

Поскольку, согласно заранее определенным условиям эксперимента, тест должен быть максимально кратким и проводиться в ограниченный промежуток времени, мы выбираем 12 пунктов

с наибольшими весами. Сюда вошли пункты, определяющие дискурсивные способности в типичных ежедневных ситуациях общения на улице, на работе и дома, т. е. являющиеся неотъемлемыми умениями каждого индивидуума в социуме.

Второй фактор - это лингвистические способности, где объединились пункты, отражающие самые общеупотребительные явления в языке: сочетаемость слов, устойчивые сочетания с предлогами, синонимы, структура предложения, словообразование.

Все последующие факторы имеют значительно меньший вес, но также подтверждают нашу гипотезу о дифференциации лингвистических и дискурсивных способностей. Третий фактор представляет собой дискурсивные способности, выявляемые при общении по телефону. Четвертый фактор - лингвистические способности, но при этом все пункты помогают организовать высказывание мнения о других людях и выяснение личных взаимоотношений. Пятый фактор объединяет пункты, проверяющие знание общих сведений о явлениях и предметах. Одновременно характеристикой этого фактора является то, что во входящих в него пунктах большинство тестируемых сделали ошибку или оставили пропуск.

Таким образом, по итогам проверки психометрических свойств составленных нами оригинальных тестов выявилось следующее: лингвистические способности в экспресс-варианте теста могут быть оценены в виде единой шкалы, проверяющей владение основными языковыми реалиями повседневных ситуаций общения.

Дискурсивные способности аналогично выделяются в единую шкалу и проверяют умение адекватно реагировать в определенной ситуации бытового общения.

В итоге проведенный анализ свидетельствует о наличии разных шкал, отличающихся друг от друга и проверяющих разные типы способностей - лингвистические и дискурсивные, которые при этом характеризуют языковые способности в целом.

Таблица 3 Оценка согласованности пунктов шкал проводилась с использованием критерия а Кронбаха

Шкалы теста

Среднее

Станд. отклонение

а Кронбаха

Шкала дискурсивных способностей

3,913

0,818

0,902

Шкала лингвистических способностей

1,984

0,636

0,852

Эмпирическое исследование, направленное на выявление способностей, задействованных на разных этапах освоения дискурсивной практики, проводилось осенью 2007 г. в группах, имеющих различный уровень подготовки по иностранному (английскому) языку. При тестировании использовались следующие методики: тест лингвистических и дискурсивных способностей, краткий отборочный тест (КОТ) и тест на социальный интеллект Гилфорда и О’Салливена (SI).

В соответствии с основной гипотезой исследования мы предположили, что в условиях активного освоения дискурсивной практики должна возникать дифференциация лингвистических и дискурсивных способностей в связи с тем, что испытуемые третьей группы имеют специализацию в изучении языка. В результате освоения аспектов не только повышается общий уровень владения языком, но и активизируется развитие дискурсивных способностей.

Помимо проведения тестирования, была получена оценка знаний учащихся преподавателями, ведущими занятия в данных группах. Оценка была дана по следующим параметрам: языковые способности, скорость усвоения материала, подготовка домашних заданий, трудолюбие, активность на уроке, социальная адаптация.

Первая протестированная группа - это учащиеся 11-х классов средней школы №46 Обручевского района г. Москвы в количестве 31 человека. В данной группе дискурсивная практика как таковая отсутствует и не осваивается, а изучение иностранного языка проходит согласно традиционным методикам обучения. После обработки результатов и проведения факторного анализа нами были получены следующие результаты (таблица 4, рисунок 1).

По результатам тестирования выявилось, что у этой группы можно выделить только один значимый фактор - общий интеллект, с которым положительно связаны лингвистические способности, диагностируемые предложенным тестом. Социальный интеллект входит в данный фактор. Это более наглядно видно на примере второго фактора, образованного вербальными способностями общего интеллекта, а также включающего отдельные факторы социального интеллекта. Дискурсивные способности представляют собой независимый фактор, но в значимые факторы не входят.

Вторая протестированная группа - это студенты 2-го курса факультета МЭО МГИМО в количестве 29 человек. Здесь дискурсивная практика отрабатывается при изучении отдельных тем, и результаты тестирования отличаются от результатов первой группы (таблица 5, рисунок 2).

Таблица 4

Матрица факторных решений для первой выборки

Исследуемые показатели

Факторы после вращения

1

2

3

4

5

Лингвистические способности

0,585

0,436

Дискурсивные способности

0,952

Общий интеллект (1ST)

0,874

Субтест 1: Логические способности

0,561

Субтест 2: Числовые способности

0,683

0,543

Субтест 3: Вербальные способности

0,737

Субтест 4: Осведомленность

0,800

Субтест 5: Пространственные способности

0,859

Субтест 6: Скорость мыслительных процессов

0,807

Социальный интеллект (SI)

0,532

0,406

0,592

Субтест 1: Истории с завершением

0,839

Субтест 2: Группы экспрессии

0,905

Субтест 3: Вербальная экспрессия

0,868

Субтест 4: Истории с дополнением

0,544

0,429

Экспертная оценка знания языка

0,792

  • 7
  • ?

И

ЗНВКЕНКС .

terror*

Диаграмма значимости факторов структуры способностей в первой группе

Рис. 1. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в первой группе

Таблица 5

Матрица факторных решений для второй выборки

Исследуемые показатели

Факторы после вращения

1

2

3

4

5

Лингвистические способности

0,481

0,481

Дискурсивные способности

0,527

-0,463

Общий интеллект (1ST)

0,945

Субтест 1: Логические способности

0,423

Субтест 2: Числовые способности

0,722

0,414

Субтест 3: Вербальные способности

0,744

Субтест 4: Осведомленность

0,846

Субтест 5: Пространственные способности

Субтест 6: Скорость мыслительных процессов

0,488

Социальный интеллект (SI)

0,638

0,411

0,505

Субтест 1: Истории с завершением

0,453

0,542

Субтест 2: Группы экспрессии

0,938

Субтест 3: Вербальные экспрессии

0,922

Субтест 4: Истории с дополнением

0,947

Экспертная оценка знания языка

0,886

СйСПййннзн

Диаграмма значимости факторов структуры способностей во второй группе

Рис. 2. Диаграмма значимости факторов структуры способностей во второй группе

Достаточно легко интерпретируются первые три значимых фактора. Первый фактор - общий интеллект с опорой на невербальные способности. Второй фактор - вербальные способности, включающие как вербальные показатели интеллекта по Амтхауэру, так и вербальные показатели социального интеллекта и социальный интеллект в целом. Третий значимый фактор - экспертная оценка и показатели лингвистических и дискурсивных способностей. Интерпретация последующих факторов для решения нашей задачи -нахождения места дискурсивных способностей в структуре интеллекта - дополнительной информации не дает. Главным для данной группы является то, что дискурсивные способности начинают занимать существенное и примерно равное место среди других факторов интеллекта.

Третья протестированная группа - студенты 4-го курса факультета МЭО МГИМО в количестве 29 человек. Группа отличается от предыдущих значительно увеличенным объемом дискурсивной практики. Ее особенностью является изучение специальных курсов -аспектов английского языка, что, на наш взгляд, должно изменить положение дискурсивных способностей в структуре интеллекта. Полученные результаты представлены ниже (таблица 6, рисунок 3).

В этой группе дискурсивные и лингвистические способности входят в разные значимые факторы. Так, первый фактор образуют общий интеллект и его невербальные компоненты (числовые, логические и пространственные способности). Именно в этот фактор с наибольшим весом входят дискурсивные способности. Второй фактор однозначно определяется как социальный интеллект. Третий фактор определяется способностью к распознаванию экспрессии, что, по полученным данным, является противоположностью способности к сосредоточению и концентрации внимания. Третий фактор демонстрирует связь дискурсивных способностей с осведомленностью и высоким пространственным интеллектом. Пятый значимый фактор - собственно лингвистические способности, но он выражен менее явно.

Таким образом, результаты исследования позволяют заключить, что по мере более полного включения испытуемых в дискурсивную практику происходит дифференциация дискурсивных и лингвистических способностей. Как при частичном, так и при активном вовлечении в дискурсивную практику дискурсивные и лингвистические способности связаны с различными факторами интеллекта. Дискурсивные способности во второй и третьей группах объединены с общим интеллектом и являются наиболее значимым фактором. Однако лингвистические способности в третьей группе фактически

Таблица 6

Матрица факторных решений для третьей выборки

Исследуемые показатели

Факторы после вращения

1

2

3

4

5

Лингвистические способности

0,948

Дискурсивные способности

0,506

0,303

Общий интеллект (1ST)

0,889

0,306

Субтест 1: Логические способности

0,235

0,898

Субтест 2: Числовые способности

0,270

0,288

0,240

Субтест 3: Вербальные способности

0,861

0,286

-0,229

Субтест 4: Осведомленность

0,767

0,251

Субтест 5: Геометрические способности

0,911

Субтест 6: Скорость мыслительных процессов

0,731

0,453

-0,278

Социальный интеллект (SI)

0,919

-0,238

Субтест 1: Истории с завершением

0,245

0,820

Субтест 2: Группы экспрессии

0,327

-0,844

0,267

Субтест 3: Вербальные экспрессии

0,341

0,584

0,374

0,320

Субтест 4: Истории с дополнением

0,819

Экспертная оценка знания языка

"домны

Диаграмма значимости факторов структуры способностей в третьей группе

Рис. 3. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в третьей группе

выделяются в независимый фактор, который не имеет заметно выраженной нагрузки. Напротив, у испытуемых второй группы лингвистические способности объединяются в один фактор с социальным интеллектом и занимают значимое второе место в структуре интеллекта. Испытуемые первой группы не обладают развитыми дискурсивными способностями, но последние, тем не менее, отчетливо выделяются в независимый фактор, который только начинает формироваться. Их лингвистические способности, также связанные с социальным интеллектом, занимают значимое место в структуре интеллекта наряду с общим интеллектом и определяют успешность обучения иностранному языку на данном этапе.

Еще один результат проведенного тестирования и анализа результатов связан с оценкой учащихся преподавателями. Так, на начальном этапе преподаватели оценивали знание языка по лингвистическим способностям и общему интеллекту. На втором курсе оценка языка связана с уровнем как лингвистических, так и дискурсивных способностей. На последних курсах оценка студентов не является существенным показателем, определяющим место дискурсивных и лингвистических способностей в структуре интеллекта.

В заключение можно сказать, что лингвистические и дискурсивные способности выделяются как отдельные виды способностей, и их роль на разных этапах обучения по мере включения во все более сложную дискурсивную практику возрастает. Происходит совершенствование коммуникативной компетенции, формирование умения продуцировать реплики и монологические высказывания различных видов, суммировать и комментировать содержание беседы, понимать и адекватно реагировать на речь собеседника. При выработке данных умений и навыков наличие сформированных дискурсивных способностей является необходимым, хотя и недостаточным фактором. В исследовании показано, что характер связей дискурсивных и лингвистических способностей различен: дискурсивные способности в большей степени связаны с общим интеллектом, а лингвистические способности в большей степени связаны с социальным и вербальным интеллектом.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >